Por qué leer cuentos clásicos

* Por Sandra Milani

“Somos una especie sujeta al relato”

André Green

 

 expogrimm2

 

Comprometerse con el desafío de formar lectores plenos desde los inicios mismos de la escolaridad presupone repensar, entre todos, cuestiones complejas como cuáles son las concepciones de lectura que subyacen a las prácticas que efectivamente tienen lugar en las aulas; qué supuestos y representaciones sociales de la lectura se encuentran arraigados en nuestro entorno, en las instituciones donde trabajamos y en nosotros mismos; cuáles son los modos de apropiación de la cultura escrita y de las tradiciones de lectura que circulan en nuestro medio, y qué finalidad se le otorga a esta práctica social. Implica, además, preguntarse (en tanto y en cuanto nos centramos aquí en los primeros años de la escolarización y concebimos la formación de lectores como un proceso que se da simultáneamente con el de apropiación del sistema de escritura) qué modos de intervención docente resultan más efectivos a la hora de asegurar aprendizajes significativos. A esta reflexión  se suma el problema de los géneros discursivos (y en particular de los literarios) que se privilegian en la enseñanza de la lectura.

 La cuestión acerca de la vigencia de los cuentos tradicionales como contenidos de enseñanza se presenta como un tema recurrente, controversial a veces, en los espacios de capacitación. Condenados por mentirosos, crueles, inmorales y remanidos los cuentos de hadas, ogros y brujas legados por la tradición suelen ser desestimados cuando proponemos proyectos que los incluyen. 

 Con respecto a los textos literarios en general, sostenemos que, si bien es necesario asegurar el contacto con una amplia variedad de géneros y tipos textuales, el trabajo con  material literario debe ocupar un lugar destacado. Por varias razones.  Porque nuestra tarea ha de orientarse hacia la distribución más equitativa de los bienes culturales que son patrimonio de la humanidad y capital de unos pocos, porque el texto literario abre vías de acceso a otros campos del conocimiento y por ende a otros tipos de textos, porque vincula aprendizaje y placer, porque la función de la escuela es reponer aquellos objetos de la cultura que faltan en los contextos más desfavorecidos y porque la lectura asidua de buenas ficciones favorece la construcción de subjetividad y de sentido para la propia vida.     

 En cuanto a los cuentos clásicos, considerarlos un tipo de texto privilegiado para el momento dedicado a la lectura en el aula tiene su razón de ser. El cuento clásico, también llamado tradicional, maravilloso, de hadas o folclórico se define por su origen remoto, su carácter anónimo y por el modo de transmisión, que ha privilegiado la vía oral durante largo tiempo. Su fijación por escrito se debe a la tarea de compilación realizada a partir del sXVII. La vertiente más caudalosa de cuentos tradicionales nos llega por la vía de la cuentística europea constituida por las versiones de Perrault, las recopilaciones de los hermanos Grimm y las múltiples versiones de cuentos de Las Mil y una noches. También se incluyen dentro de esta categoría, por ejemplo, los cuentos de Hans Christian Andersen, que construye sus relatos con elementos típicos del cuento maravilloso (no obstante, se trata de cuentos autorales y no folclóricos) y la magnífica recopilación de cuentos tradicionales italianos de Ítalo Calvino.

[fruitful_sep]

la foto(14)

[fruitful_sep]

Los cuentos clásicos infantiles conforman un corpus que hunde sus raíces en instituciones sociales muy antiguas (el tabú, el matrimonio, los ritos de iniciación, las formas de organización  del poder) y cristalizan situaciones de conflicto y resolución de problemáticas profundamente humanas. La especialista María Adelia Díaz Rönner subraya su popularidad: “Me atrae, sin duda, de todo ese corpus (un verdadero cuerpo edificado para hacer oír sus voces, al fin), su permanencia, su incesante revalorización, y su increíble inmortalidad –o sea inmutabilidad- hasta nuestros días.” Esta vitalidad y permanencia puede explicarse desde diferentes campos teóricos.

Una respuesta posible es la que brinda el doctor Bruno Bettelheim, médico austriaco seguidor de las teorías freudianas. Según Bettelheim los textos tradicionales operan sobre el inconsciente infantil permitiendo a los chicos expulsar sus conflictos más dramáticos: inseguridad, búsqueda de alicientes vitales, temor a la muerte y a las contingencias de la vida, causalidad y analogía vistas desde fuera de sí mismos. Estos reconocimientos posibilitan la adquisición de un lugar en el mundo en donde no se les escamotean los peligros que trama la vida, pero se les otorga la esperanza de sobrellevarlos felizmente. Si queremos embarcarnos en este tipo de experiencias con nuestros niños,  es importante contar con versiones originales que eviten soluciones edulcoradas de esas que ofrecen nada más que finales felices. De todas maneras, es conveniente ser cautelosos en cuanto al uso de los cuentos con finalidad moralizadora o psicologizante. Como ha dicho Jack Zipes: “Paradójicamente, el poder mágico de los cuentos folclóricos y maravillosos deriva precisamente del hecho de que no pretenden ser más de lo que son, esto es,  no se proclaman más que como creaciones artísticas imaginarias. Y en esta no pretensión nos brindan la libertad para ver qué camino tomar para alcanzar nuestra realización personal”.

Desde un punto de vista estrictamente formal, la estructura de este tipo de relatos presenta elementos que facilitan los primeros contactos lectores. El cuento tradicional ofrece marcas textuales que establecen el pacto ficcional y el contexto: situados “en un reino muy lejano”, permiten al lector abstraerse del tiempo real y del entorno para participar imaginariamente del mundo representado, en el cual, al modo de un juego, se puede entrar y salir cuantas veces se desee. Posee fórmulas fijas de iniciación y de cierre: la presencia de shifters como  “Había una vez… Colorín colorado”  permiten el reconocimiento inmediato del género, y señalizan  la entrada y el retorno a la situación de enunciación, por parte de los niños. Su estructura argumental es canónica (inicio -presentación de personajes y de la situación inicial- conflicto y resolución del conflicto) y se desarrolla en un orden cronológico. Son además frecuentes los personajes prototípicos (princesas, hadas, brujas, héroes) con funciones estereotípicas (donante, ayudante, oponente) y las redundancias[1]que favorecen la predicción.  Como sostiene Maite Alvarado: “Instalada en la estructura, la repetición permite el reconocimiento por parte del niño: cierta familiaridad en los cuentos que compensa lo exótico del paisaje y la audacia de la peripecia”. Este tipo de estructura facilita los primeros contactos con el universo del relato literario porque permite al niño poner en juego estrategias de lectura como la anticipación, la verificación y la inferencia en situaciones más o menos estables y con unos márgenes de previsibilidad que fortalecen la confianza y el vínculo con el texto

[fruitful_sep]

Los-tres-cerditos

[fruitful_sep]

Por otra parte, distintos aportes sobre el cuento tradicional, como los del investigador ruso Vladimir Propp, permiten secuenciar el relato de acuerdo con una serie de funciones[2] que se repiten. Así, si el docente propone una lectura asidua de diversos cuentos clásicos, el niño podrá descubrir, por ejemplo, que en un grupo de cuentos siempre hay un alejamiento del héroe, un engaño, un desenmascaramiento y una boda. Este insumo, útil para el docente (no significa que el niño deba conocer el nombre de las funciones), posibilita pensar situaciones que propicien el reconocimiento de estructuras narrativas con las que empezará a familiarizarse y, posteriormente, la valoración de textos menos convencionales puesto que el niño estará en condiciones de reconocer las transgresiones en las que el texto incurre: personajes prototípicos con cualidades atípicas, desorden cronológico, órdenes imprevistos en la secuenciación de las funciones. Estos textos más modernos que rompen con la expectativa del lector presuponen precisamente eso, que el lector ha frecuentado asiduamente textos tradicionales y que tiene efectivamente expectativas que el nuevo texto puede alterar. No podemos pretender que el lector construya su gusto por lecturas más complejas y valore novedades y rupturas literarias si no tiene donde anclar. En este sentido, el mundo de los relatos tradicionales ofrece un marco de referencia que funcionará como esquema previo al que el niño deberá acomodar las reinvenciones, parodias y actualizaciones de textos clásicos que proponen los textos contemporáneos. Una de las habilidades del lector competente consiste, precisamente, en reconocer el carácter dialógico y polifónico de todo texto literario. Por este motivo, es importante una cuidadosa selección que permita construir un horizonte de expectativas y que genere progresivamente en el lector la necesidad de adaptar lo que conoce al nuevo texto que se le ofrece. Ej: en “Flori, Ataúlfo y el dragón”, Ema Wolf,  parodia e invierte una serie de tópicos presentes en los cuentos tradicionales (la descripción de la doncella, la conversación con el espejo mágico, el carácter heroico de los caballeros, los rituales del la institución matrimonial) que es necesario haber frecuentado para percibir el efecto cómico. La parodia liquida la visión de mundo del texto original al tiempo que permite una relectura, distanciada y crítica, en clave moderna. Otro caso interesantísimo es el cuento “Choco encuentra una mamá” de Keiko Kasza, relato que impugna al “Patito feo” calando en el delicado tema de la adopción y mostrando tiernamente cómo es posible ser amados  por otros diferentes a nosotros mismos. O “Cuento con ogro y princesa”, de R. Marino, en donde se subvierten magistralmente las reglas de la narración omnisciente, el propio protagonista se rebela contra el narrador y decide el curso de los acontecimientos. O Los tres cerditos de David Wiesner, maravilloso libro álbum en donde el lobo sopla tan fuerte que expulsa a los tres cerditos hacia las páginas de otros cuentos.    

 [fruitful_sep]

650_1000_Captura de pantalla 2013-03-10 a las 11.39.42

[fruitful_sep]

¿Cómo seleccionamos un cuento?

La tarea de selección de textos y los criterios que subyacen constituyen una instancia de la planificación docente que suele estar velada o por lo menos, rara vez explicitada en la organización de los programas didácticos. Pareciera ser que el texto surge allí como por arte de magia, porque estaba en el manual que pedimos o porque lo sugiere a modo de receta una última publicación de editorial especializada. El docente como lector competente debe poner en juego sus saberes a la hora de seleccionar lo que va a leer con sus alumnos. Algunos criterios de selección a tener en cuenta:

  • Elegimos textos literarios auténticos, es decir, creados con finalidad literaria y no al servicio de fines didácticos, pedagógicos o morales. Evitamos la lectura utilitaria y falsamente didactizante.
  • Tenemos en cuenta el autor, el recopilador, el traductor y la edición de los textos seleccionados. Preferimos aquellos de reconocida trayectoria y de probada calidad literaria[3].
  • Cuando elegimos una versión, atendemos al plano del discurso, más allá del nivel de la historia: los juegos de palabras, el uso de metáforas, las descripciones sugerentes, las omisiones, las reiteraciones de uso poético.
  • Seleccionamos primero textos de estructura argumental canónica en los que predominen los personajes prototípicos, las fórmulas fijas y las reiteraciones.
  • No desdeñamos buenos textos por sus finales desdichados.
  • Armamos el corpus de cuentos a leer siguiendo un eje de complejidad progresiva: un género, un autor, un tipo de personaje. Si elegimos, por ejemplo, trabajar con un personaje como la bruja, seleccionamos primero cuentos en los que aparezca con sus cualidades prototípicas (malvada, enemiga de los niños) e incorporamos paulatinamente otros que rompan con el estereotipo (bondad, humor). Si vamos a leer cuentos maravillosos, seleccionamos primero los clásicos y leemos luego aquellos que transgredan la estructura tradicional. Propiciamos  la relación temática y la comparación entre los textos leídos.
  • Prestamos atención a los conocimientos nuevos que el texto puede promover. Es interesante que la lectura suscite la curiosidad por investigar, por averiguar significados (sobre el mundo marino, la edad media, los medios de transporte de otras épocas, etc.).
  • Atendemos a la calidad del soporte y de las ilustraciones.
  • Propiciamos la reflexión entre lo que el texto dice y lo que el ilustrador agrega. Muchas veces la ilustración ofrece la posibilidad de hacer una lectura a contrapelo que enriquece el abanico de interpretaciones posibles.
  • Nos aseguramos de contar con varios ejemplares de los textos seleccionados, cuando vamos a proponer la modalidad de lectura intensiva.

 

¿Qué hacemos antes y después de leer?

 

Antes de comenzar a leer es conveniente:

  • Explicitar el criterio de selección: porque el protagonista es el mismo tipo de personaje de otros cuentos que venimos leyendo, porque pertenece a un autor cuya biografía hemos estudiado, porque es una versión distinta de un cuento que les gustó y queremos cotejar diferencias.
  • Mostrar el portador y analizar los paratextos: editorial, colección, autor, título, dedicatoria, índice.
  • Dar alguna información complementaria y relevante: datos biográficos del autor, otras obras, origen del cuento[4]. Es importante que este comentario preliminar  no sea muy extenso ya que podría distraer la atención necesaria para la lectura.

Después de leer:

  • Prevemos  un momento de silencio, para la reflexión y el disfrute.
  • Proponemos, a posteriori, diversas modalidades de lectura de acuerdo al propósito: lectura completa, lectura interrumpida, lectura exploratoria, relectura, lectura con otros, lectura por sí mismos
  • Propiciamos espacios sistemáticos de discusión sobre los textos leídos
  • Intercambiamos comentarios de lectura en torno a: relaciones con otros textos conocidos (diferencias y semejanzas), expectativas que se suscitaron durante la lectura, escenas que les gustaron o no y por qué, reflexiones sobre efectos de humor, terror, pena, relectura de fragmentos para corroborar hipótesis, detección de pistas o indicios que permitieron la formulación de hipótesis, reconocimiento de diferentes voces en el texto, elaboración de campos semánticos, reconocimiento de recursos de sinonimia, relevamiento de descripciones, valoraciones personales (sobre el final, el comportamiento de los personajes). Evitar preguntas tendientes a comprobar el nivel de atención. No se trata de controlar si el alumno siguió al pie de la letra nuestra lectura sino de compartir con ellos un buen relato.
  • Releemos párrafos significativos para contrastar diferentes interpretaciones o para subrayar el uso de algunos recursos interesantes.
  • Ponemos en evidencia la diferencia de interpretaciones, promovemos el debate y solicitamos acuerdos fundamentados.
  • No aprobamos ni desaprobamos ninguna respuesta. Solicitamos fundamentación. Contraargumentamos si nadie lo hace.
  • Nos mostramos como lectores y expresamos nuestros propios puntos de vista una vez que los alumnos lo han hecho (es importante mostrar que toda afirmación es provisoria y debe ponerse a prueba, no hay respuestas correcta o incorrectas, hay respuestas que se validan argumentando).
  • Registramos, en un panel previsto para tal fin, título, autor y editorial del cuento leído.
  • Escribimos acerca de los textos leídos: fichas de recorrido lector, recomendaciones, datos del libro en el panel de cuentos y en el cuaderno de clases, repertorios, caracterizaciones de personajes.

[fruitful_sep]

1-cuento_con_ogro_y_princesa

 

¿Cómo leemos?

 Durante la lectura, no caemos en la tentación de saltear párrafos ni de sustituir palabras para facilitar la comprensión. El léxico y las expresiones elegidas por el autor forman parte del universo de la cultura escrita con la que queremos conectar a los alumnos. No debemos traicionar el texto sino aprovechar las dificultades (léxicas, sintácticas, dialectales) para incrementar el caudal lingüístico de los alumnos y para hacer percibir la diferencia entre la lengua escrita y la lengua hablada.

Es importante que leamos el cuento previamente para modular las pausas, los registros, la entonación a fin de transmitir con la lectura los efectos de suspenso, emoción, alegría que el texto sugiere. Un texto bien leído es inolvidable para el que lo escucha.

La primera vez, es preferible leer el texto de un solo tirón. Si esto no es posible, la lectura se interrumpe en el momento de mayor intriga a fin de provocar el deseo de conocer la continuación (esto no inhabilita que, en próximas relecturas, diseñemos situaciones de lectura interrumpida o exploratoria para detenernos en aspectos particulares del texto que queremos relevar).

Dependiendo del trabajo que se realizará a posteriori, se muestran o no las ilustraciones, se indica o no el título del cuento (puede leerse el texto y preguntar después cuál les parece que es el título, o se puede reflexionar al final acerca de la relación entre el título y el contenido, pueden mostrarse las ilustraciones si aportan información complementaria y significativa, o no mostrarlas porque queremos que imaginen mundos posibles).

 

¿Dónde y cuándo leemos?

A fin de construir el hábito de la lectura y de la escucha atenta, es muy importante “ritualizar” el momento de la lectura de cuentos. Para esto es conveniente que se lea siempre el mismo día y a la misma hora, convenida entre todos y registrada en el panel del horario. También sería interesante contar con un espacio apropiado y destinado a este fin: un rincón con almohadones, con una alfombra donde los chicos puedan sentarse cómodamente en ronda alrededor del libro. Se puede elaborar entre todos un cartel para poner en la puerta con la leyenda “no interrumpir, estamos leyendo”. En fin, realizar una puesta en escena tendiente a revalorizar el momento de la lectura de cuentos como un momento único e inestimable. Es importante, también, que sepan el propósito que orienta la lectura: para conocer más cuentos con hadas o con brujas, para saber cómo son los lobos o los dragones en los cuentos,  para escribir una nueva versión de un cuento muy conocido, para preparar la lectura de un cuento para los más chiquitos o para otro curso.

[fruitful_sep]

389030g0

[fruitful_sep]

A modo de reflexión final

Un lector puede formarse leyendo en principio textos polémicos, transgresores, paródicos y desandar el camino, por el puro placer del texto, hasta los escritos que los originaron. Esto es posible y de hecho ocurre. Siempre y cuando cuente con los medios para ello: curiosidad formada, contexto social y cultural al que acudir, mediadores y recursos disponibles. Si este contexto no existe, la literatura más ingeniosa, más polifónica, más rica en recursos que interpelan a la propia institución literaria, la literatura más interesante para hacernos partícipes de un mundo que podemos cuestionar y habitar; en  lugar de acoger, expulsa. Pongamos un ejemplo: es más probable que un niño disfrute intensamente de textos como “Cruel historia de un pobre lobo hambriento” de Roldán, o de “Habla el lobo”, de Patricia Suárez, si conoce las versiones de Perrault y de Grimm.  Como maestros responsables de inaugurar su mirada en este campo del conocimiento, es mejor que tomemos ciertos recaudos. Los cuentos de hadas, de brujas, de dragones, que hablan del amor y del miedo, de la soledad y del abandono, del peligro de vivir, de la necesidad de sobreponernos con nuestras propias armas a las vicisitudes de la existencia para hacerla posible, siguen siendo un buen camino de entrada.

[fruitful_sep]

Notas:

[1] Técnica de repetición, generalmente ternaria, seguida de contraste típica de los relatos folclóricos orales. La multiplicación de estructuras simétricas da lugar a la tensión dramática y a la gradación en intensidad.

2  Propp detecta 31 funciones: alejamiento, partida, viaje, éxito, regreso, socorro, engaño, fracaso, castigo, reacción, información, complicidad, carencia, aceptación, donación, combate, solución, persecución, disfraz, tarea, reconocimiento, desenmascaramiento, sorpresa, boda, prohibición, desobediencia, interrogatorio, trampa, daño, mediación.

Sugerimos la edición de los cuentos de Perrault de Colihue, prologada y adaptada por Graciela Montes y la de Porrúa

Es importante preparar con anticipación la lectura para prever estas cuestiones. Cuanto más sepa el docente acerca del texto que está leyendo, mayor será el poder de involucrar a sus alumnos.

[fruitful_sep]

Bibliografía:

  • Bettelheim, Bruno: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Grijalbo. Barcelona. 1979
  • Díaz Rönner, María Adelia: Cara y cruz de la literatura infantil. Lugar Editorial. Bs. As. 2001.
  • Zipes, Jack: Romper el hechizo. Ed. Lumen. Bs. As. 2001

Sandra Milani es colaboradora en #ND y capacitadora del Equipo Nacional Ampliado del Proyecto de Alfabetización Inicial, Provincia de Santa Cruz, en la Patagonia Argentina. Profesora de Letras y francés. Actualmente, forma parte del equipo de cátedra de Literatura Española I de la carrera de Letras UNPSJB.

 

 

 

 

Anuncios